為什么總是將巴甫洛夫與華生聯(lián)系起來,他們之間有什么關(guān)系

為什么總是將巴甫洛夫與華生聯(lián)系起來,他們之間有什么關(guān)系培訓(xùn)啦在線根據(jù)多年教育經(jīng)驗(yàn)告訴你為什么總是將巴甫洛夫與華生聯(lián)系起來,他們之間有什么關(guān)系，希望能幫助到您。巴甫洛夫、華生和斯金納的學(xué)習(xí)理論

俄國生理學(xué)家巴甫洛夫(И.П.Павлов)堪稱現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)之父，他通過對動(dòng)物條件作用形成過程的研究為學(xué)習(xí)理論奠定了科學(xué)的基礎(chǔ)。美國心理學(xué)家華生把巴甫洛夫的原則應(yīng)用于心理學(xué)并使其成為心理學(xué)的主流。斯金納(B.F.Skinner)看到了經(jīng)典條件作用的不足，發(fā)展了操作條件作用理論。他們不像其他發(fā)展心理學(xué)家那樣認(rèn)為發(fā)展是內(nèi)部成熟的過程或受個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的制約，而是認(rèn)為行為乃外部環(huán)境塑造而成，兒童的發(fā)展是由其所處的環(huán)境與教育決定的。

(一)巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用

巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用實(shí)驗(yàn)是把一條狗放在一間黑暗的屋子里，打開燈，30秒后把食物放在狗的嘴里，誘導(dǎo)出分泌唾液的反射。開燈并提供食物，這個(gè)程序重復(fù)幾次后，燈光，這個(gè)原本與分泌唾液無關(guān)的刺激，也會(huì)引起分泌唾液的反應(yīng)。巴甫洛夫把食物叫做無條件刺激，而燈光是條件刺激，因食物引起的分泌唾液叫做無條件反射，燈光引起的唾液分泌叫做條件反射，整個(gè)過程叫做條件作用。

經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究，巴甫洛夫提出了條件作用的幾個(gè)原則。(1)條件刺激的呈現(xiàn)應(yīng)在無條件刺激之前，如先開燈后給食物。巴甫洛夫及其學(xué)生發(fā)現(xiàn)如果條件刺激在無條件刺激之后呈現(xiàn)，很難對動(dòng)物形成條件作用。其他的研究則發(fā)現(xiàn)條件刺激在無條件刺激呈現(xiàn)之前的15秒呈現(xiàn)，最易形成條件作用。(2)消退。條件作用的形成并不是一勞永逸的。如果只呈現(xiàn)條件刺激，而不伴隨無條件刺激，幾次以后，動(dòng)物將不會(huì)再作出條件反應(yīng)，即反應(yīng)消退了。(3)刺激的泛化。條件作用的形成往往是針對某一特定刺激的，但是動(dòng)物有能力對與條件刺激相似的一些刺激作出條件反應(yīng)。如狗被訓(xùn)練對某一聲調(diào)的鈴聲作出條件反應(yīng)后，它也會(huì)對不同聲調(diào)的鈴聲作出反應(yīng)。這種現(xiàn)象叫做泛化。(4)分化。泛化最終讓位給分化的過程。如果繼續(xù)呈現(xiàn)不同音調(diào)的鈴聲而不伴隨食物，狗就開始更有選擇性地作出反應(yīng)，只對與最初的條件刺激最相似的刺激作出反應(yīng)，這叫做刺激的分化。(5)高級條件作用。當(dāng)條件作用形成后，可單獨(dú)用條件刺激與另一中性刺激建立起聯(lián)結(jié)。如巴甫洛夫的學(xué)生曾用鈴聲建立起狗的條件作用，然后在鈴聲出現(xiàn)時(shí)伴隨著一個(gè)黑色的方形，幾次以后，黑色的方形獨(dú)自也可以引起狗分泌唾液。這種情況叫做二級條件作用，巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)有時(shí)甚至可建立三級條件作用。

(二)華生的環(huán)境決定論

華生是把學(xué)習(xí)理論的原則應(yīng)用于兒童發(fā)展問題研究的最主要的心理學(xué)家。他認(rèn)為兒童是被動(dòng)的個(gè)體，其成長決定于所處的環(huán)境。兒童成長為什么樣的人，教育者負(fù)有很大的責(zé)任。當(dāng)他讀到巴甫洛夫的研究成果后，開始認(rèn)為經(jīng)典條件作用的原則不僅適用于動(dòng)物，人類的大部分行為也服從經(jīng)典條件作用原理，并致力于兒童情緒的研究。

華生認(rèn)為嬰兒出生時(shí)只有三種情緒反應(yīng)：恐懼、憤怒和愛。引起這些情緒的無條件刺激一般只有一兩種，但是年長的兒童可以對很多的刺激產(chǎn)生這些情感反應(yīng)，因此對這些刺激所產(chǎn)生的反應(yīng)一定是習(xí)得的。例如，華生認(rèn)為對嬰兒來說只有兩種無條件刺激可以引起恐懼，一個(gè)是突然的聲響，一個(gè)是失去支持物（如從高空落下），但年齡大點(diǎn)兒的兒童對很多事物，如陌生人、貓、狗、黑暗等都感到恐懼。對這些事物的恐懼一定是習(xí)得的。如一個(gè)小孩對蛇的恐懼是因?yàn)楫?dāng)他看到蛇時(shí)聽到了尖叫聲，蛇因而成為了一種條件刺激。華生等以一個(gè)11個(gè)月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對小白鼠產(chǎn)生恐懼。實(shí)驗(yàn)之初，小孩對小白鼠并不害怕，但經(jīng)過條件作用后，小孩發(fā)生了很大變化。實(shí)驗(yàn)過程如下：在小白鼠出現(xiàn)在小孩面前的同時(shí)，在小孩的背后用力擊打一個(gè)物體發(fā)出巨響，引起孩子的驚嚇反應(yīng)。反復(fù)幾次后，當(dāng)只有小白鼠出現(xiàn)時(shí)，小孩也表現(xiàn)出害怕、逃避的反應(yīng)。幾日后，小孩對所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可見，他的恐懼已經(jīng)泛化。

華生的研究在實(shí)踐上一個(gè)主要的應(yīng)用是發(fā)展了一套對恐懼進(jìn)行去條件作用的方法。這種方法在當(dāng)代來說即是一種行為矯正或稱之為系統(tǒng)脫敏法。這個(gè)研究是針對一個(gè)叫皮特的三歲小男孩進(jìn)行的，他是一個(gè)健康活潑的孩子，但對兔子等動(dòng)物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶時(shí)，將關(guān)在籠子里的兔子放在距離皮特較遠(yuǎn)且不會(huì)對他產(chǎn)生威脅的地方；第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安；接下來的每一天，兔子都被移近一點(diǎn)兒，但在實(shí)驗(yàn)者的關(guān)照下，并不會(huì)給皮特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學(xué)家消除了皮特對其他物體的恐懼。

基于經(jīng)典條件作用理論，華生對養(yǎng)育孩子也提出了獨(dú)到的見解。他認(rèn)為父母應(yīng)避免擁抱、親吻嬰兒，因?yàn)檫@樣做很快就會(huì)讓嬰兒把看見父母與縱容的反應(yīng)聯(lián)系起來，就不會(huì)學(xué)習(xí)離開父母獨(dú)自探索世界。他主張把孩子當(dāng)成小大人般對待，用良好的方式訓(xùn)練他們，從而使兒童從小養(yǎng)成好的習(xí)慣。

(三)斯金納的操作條件作用

從學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)看，經(jīng)典條件作用似乎只限于對某些反射或先天的反應(yīng)進(jìn)行條件作用。對于人們是如何學(xué)習(xí)復(fù)雜的技能及進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí)，經(jīng)典條件作用很難進(jìn)行解釋，于是心理學(xué)家開始研究其他形式的條件作用。斯金納就是其中最有影響的一位。同華生一樣，他也是一位行為主義心理學(xué)家，但他研究的條件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金納看來，巴甫洛夫所研究的反應(yīng)其實(shí)是一種應(yīng)答，是由刺激自動(dòng)引起的，大多數(shù)這樣的應(yīng)答都是簡單的反射。斯金納感興趣的是操作性的行為，是對環(huán)境的主動(dòng)操作。個(gè)體在環(huán)境中可能有多種反應(yīng)，哪些行為保留下來或更可能再次發(fā)生，取決于行為發(fā)生之后所得到的強(qiáng)化。

為了研究操作性條件作用，斯金納發(fā)明了一種儀器，叫做斯金納箱。動(dòng)物在里面可以自由活動(dòng)，當(dāng)它無意中壓了杠桿時(shí)，會(huì)得到食物作為獎(jiǎng)勵(lì)。以后，動(dòng)物就會(huì)更經(jīng)常地?cái)D壓杠桿。反應(yīng)的比率作為測量學(xué)習(xí)的指標(biāo)，當(dāng)反應(yīng)受到強(qiáng)化時(shí)，它發(fā)生的比率也會(huì)增加。

斯金納認(rèn)為，操作性行為在人類生活中比應(yīng)答性行為扮演更為重要的角色。如讀書并不是由某一具體刺激引起的，而在于讀書曾給我們帶來的結(jié)果。如果讀書得到的是獎(jiǎng)勵(lì)如好成績，人們就更可能投入這種行為。因此行為是由其結(jié)果決定的。

操作性行為的保持及去除與強(qiáng)化有直接關(guān)系，因此如何對行為進(jìn)行強(qiáng)化就顯得至關(guān)重要。形成操作性條件作用應(yīng)注意以下原則。(1)強(qiáng)化與消退?？沙洚?dāng)強(qiáng)化的事物有很多，有些強(qiáng)化如食物或去除痛苦叫做一級強(qiáng)化，它們本身就帶有強(qiáng)化的屬性。有些強(qiáng)化如成人的微笑、表揚(yáng)或注意則是條件性強(qiáng)化。它們的效能取決于與一級強(qiáng)化的聯(lián)結(jié)頻率。當(dāng)行為得不到強(qiáng)化時(shí)，就會(huì)漸漸消退。如有些孩子的討厭行為僅僅是為了得到成人的注意，如果對這些行為不予注意，這些不受歡迎的行為就會(huì)逐漸消失。(2)及時(shí)強(qiáng)化。對反應(yīng)及時(shí)給予強(qiáng)化，它才會(huì)保留下來。這一點(diǎn)對教育孩子有特別重要的意義。對好的行為及時(shí)表揚(yáng)，這種行為再次發(fā)生的可能性就高。如果強(qiáng)化延遲了，行為將不會(huì)得到加強(qiáng)。(3)操作性行為的獲得并不是按照“全或無”的法則進(jìn)行的，通常是逐步學(xué)會(huì)的。兒童的行為獲得也是如此。當(dāng)兒童的行為向正確的方向發(fā)展時(shí)，就會(huì)得到強(qiáng)化、肯定，并對他提出進(jìn)一步要求，每取得一定的進(jìn)步都會(huì)得到強(qiáng)化，通過這種方式，兒童最終掌握了完全正確的行為。(4)強(qiáng)化的時(shí)間安排。人們的日常行為很少受到連續(xù)強(qiáng)化，大多都是間歇強(qiáng)化，如并不是每次看電影都會(huì)感到賞心悅目。間歇強(qiáng)化的不同安排會(huì)有不同的效果。一種安排叫做固定間隔式，即每隔一段時(shí)間給予一次強(qiáng)化，這種安排下的反應(yīng)速度是相當(dāng)?shù)偷?。另一種安排是固定比率式，即反應(yīng)每達(dá)到一定的次數(shù)，即會(huì)獲得獎(jiǎng)勵(lì)，這種安排能帶來較高的反應(yīng)速度。但這兩種安排在有機(jī)體得到強(qiáng)化后都會(huì)表現(xiàn)出一個(gè)反應(yīng)安靜期，仿佛他們知道距下一次強(qiáng)化還遠(yuǎn)著呢！這種安靜期可以通過不定期強(qiáng)化或不定比率強(qiáng)化得到避免。前者是將獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間間隔進(jìn)行靈活變動(dòng)，后者是將能夠得到獎(jiǎng)勵(lì)的反應(yīng)次數(shù)設(shè)為可變的。在這兩種情況下反應(yīng)的速度都相當(dāng)快，之所以能保持反應(yīng)是因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)隨時(shí)都可能來。間歇強(qiáng)化形成的行為要比連續(xù)強(qiáng)化獲得的行為更不易消退。當(dāng)我們希望教會(huì)學(xué)生一個(gè)好的行為時(shí)，最好由連續(xù)強(qiáng)化開始，但是要想使行為保持下去，最好使用間歇強(qiáng)化。(5)負(fù)強(qiáng)化和懲罰。前面提到的強(qiáng)化都是正強(qiáng)化，強(qiáng)化意味著提高了反應(yīng)的速度或可能性。正強(qiáng)化是通過給予一些正面的結(jié)果如食物、表揚(yáng)、注意的方式加強(qiáng)了行為；負(fù)強(qiáng)化是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激令反應(yīng)得到增強(qiáng)。如學(xué)生為了避免受到教師的批評而認(rèn)真學(xué)習(xí)，教師的批評就是負(fù)強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化與懲罰不同。懲罰不是為了增強(qiáng)而是試圖去掉某些行為反應(yīng)。當(dāng)發(fā)生了某些不好的行為后，給予不愉快的刺激，這就是懲罰。但是懲罰往往不一定有效并會(huì)帶來一定的負(fù)面的結(jié)果。首先，懲罰往往是將不良行為壓抑下去，但并沒有教導(dǎo)出新的行為。兒童并沒有因懲罰而學(xué)會(huì)更有建設(shè)性的行為。其次，懲罰易使人產(chǎn)生懷恨心理，對懲罰者心懷不滿，并常常表現(xiàn)出攻擊行為。再次，在成人眼里是懲罰，在兒童眼里可能變成獎(jiǎng)勵(lì)。如兒童作出不良行為，可能就是為吸引成人的注意，成人加以懲罰，正是對兒童的注意，兒童不但不會(huì)改變行為，反而變本加厲。

斯金納的操作條件理論在實(shí)踐中主要應(yīng)用于行為矯正和程序教學(xué)。在行為矯正方面，對不良行為給予懲罰或不予注意，對好的行為給予獎(jiǎng)勵(lì)，壞的行為就會(huì)逐漸消退，而好的行為就會(huì)漸漸保留。程序教學(xué)允許學(xué)生選擇短文，回答問題，然后再按按鈕看是否正確。它遵循幾個(gè)原則：第一，小步子原則，行為的獲得是循序漸進(jìn)的；第二，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的，這是有機(jī)體的自然條件；第三，要及時(shí)反饋。

斯金納與傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)家有三方面的不同。第一，發(fā)展心理學(xué)家常討論內(nèi)部事件，皮亞杰討論復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu)，弗洛伊德談?wù)摕o意識(shí)，這些都是無法直接觀察的內(nèi)部過程；斯金納認(rèn)為這些概念使我們遠(yuǎn)離科學(xué)。第二，對于發(fā)展階段的含義和重要性，斯金納與發(fā)展心理學(xué)家也不同。例如在皮亞杰的理論中，階段是一個(gè)關(guān)鍵的變量，是預(yù)測兒童可以學(xué)習(xí)哪些經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)指標(biāo)；但斯金納認(rèn)為環(huán)境對行為的塑造是以一種漸進(jìn)的、連續(xù)的方式進(jìn)行的，年齡只是對研究者確定如何塑造或保持行為時(shí)有幫助。第三，也是最重要的分歧，是行為變化的源泉問題。發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為兒童的思想、情感和行動(dòng)是來自內(nèi)部的自動(dòng)發(fā)展過程，兒童的好奇心或內(nèi)部成熟時(shí)間表決定或促進(jìn)了兒童的發(fā)展；斯金納則認(rèn)為行為是受制于環(huán)境的。

（四）條件作用理論對于教育的意義

盡管人們對行為主義的學(xué)習(xí)理論有諸多批評，但卻不能不承認(rèn)，時(shí)至今日，強(qiáng)化與懲罰仍是課堂環(huán)境中教師用來控制學(xué)生行為的重要手段。作為教師，掌握強(qiáng)化的作用和原則將有助于塑造學(xué)生良好的行為習(xí)慣和矯正學(xué)生的不良行為。當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出好的行為時(shí)要及時(shí)給予強(qiáng)化加以肯定，但要注意，強(qiáng)化應(yīng)以表揚(yáng)、微笑等精神性獎(jiǎng)勵(lì)為主，少用物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)，以免使學(xué)生養(yǎng)成為了獲得外在獎(jiǎng)賞而學(xué)習(xí)的習(xí)慣。因?yàn)樾睦韺W(xué)的研究表明，外在獎(jiǎng)賞可能會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。注意了解學(xué)生行為的真正目的，避免將對學(xué)生行為的懲罰變成對其行為的強(qiáng)化，以致學(xué)生的不良行為得以繼續(xù)保持。鑒于懲罰的負(fù)面作用，所以要謹(jǐn)慎使用。

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